هل يجب أن يكون لكل علم برنامج دراسي مستقل؟
Ciputat، أخبار UIN أونلاين – هل يجب أن يمتلك كل علم برنامجاً دراسياً مستقلاً خاصاً به؟ عاد هذا التساؤل ليطفو على السطح مجدداً بعدما ذكّر وزير التعليم العالي والعلوم والتكنولوجيا Brian Yuliarto، خلال مؤتمر Konaspi XII في بالي بتاريخ 2 أكتوبر 2026، مؤسسات التعليم العالي بعدم الإفراط في فتح البرامج الدراسية الجديدة تجنباً للإرهاق الإداري في متابعة شؤون الاعتماد الأكاديمي.
قد يبدو هذا التصريح عفوياً وخفيفاً، غير أن الفكرة الكامنة خلفه جادة للغاية؛ فالبرنامج الدراسي في جوهره هو وعاء إداري لتنظيم العملية التعليمية وتطوير المعرفة العلمية، وليس هو العلم ذاته.
وعلى مدار عقود طويلة، اعتدنا أن نتخيل أن كل فرع من فروع المعرفة يجب أن يمتلك بيتاً إدارياً مستقلاً، بحيث يضم كل بيت منهاجه الدراسي، وأساتذته، واعتماده الأكاديمي، وتقاريره، وأدواته الإدارية الخاصة.
وفي ظروف معينة، تتحول تلك البيوت إلى حواجز فاصلة؛ فتسير العلوم التي كان ينبغي لها أن تتلاقى وتتكامل في أروقة مؤسسية منعزلة، كلٌّ في مساره المنفصل.
العلم في حركة دائمة
تمتلك إندونيسيا 34,711 برنامجاً دراسياً تضم 11.5 مليون طالب ونحو 328 ألف محاضر، وذلك استناداً إلى بيانات عام 2025 الصادرة عن وزارة Kemdiktisaintek.
وفي عام 2026، أشارت الحكومة أيضاً إلى إغلاق أو تحويل مسار 122 برنامجاً دراسياً. ويعكس هذا الحجم الضخم للهيكل الأكاديمي أن إعادة تنظيم التعليم العالي تتطلب بالفعل رؤية جديدة.
إن العلم يتحرك بانسيابية عالية؛ فالرياضيات تلتقي بالحاسوب، وعلم الأحياء يلتقي بالبيانات، والقانون يلتقي بالتكنولوجيا، والاقتصاد يلتقي بالذكاء الاصطناعي، والعلوم الاجتماعية تلتقي بتحليلات البيانات، كما تجمع قضايا البيئة بين العلوم الطبيعية، والتكنولوجيا، والاقتصاد، والقانون، والسياسات العامة.
غير أن الهياكل الإدارية غالباً ما تتحرك بوتيرة أبطأ من هذه التطورات. فعندما يكتسب مجال ما شعبية واسعة، تتمثل استجابة الجامعات في كثير من الأحيان في استحداث برنامج دراسي جديد، ظناً منها أن التسمية الجديدة هي الوسيلة الأسرع لمواكبة متغيرات العصر؛ في حين أن كل تحول معرفي لا يستدعي بالضرورة إنشاء بيت إداري جديد.
إن ما ينبغي تعزيزه هو المنظومات والحقول العلمية الكبرى؛ إذ يمكن بناء التخصص الدقيق عبر المسارات التخصصية، والتركيزات العلمية، والدراسات البينية، أو نظام التخصص الرئيسي والفرعي (major-minor). وقد برز هذا التوجه بالفعل ضمن سياسات تحويل البرامج الدراسية لدى وزارة Kemdiktisaintek.
تقاطع التخصصات داخل الحرم الجامعي
يمس خيار الدمج قضية أخرى لا تقل أهمية، ألا وهي الموارد الأكاديمية. فعندما تقوم البرامج الدراسية المتقاربة كوحدات منفصلة، يتوزع الأساتذة ذوو الخبرات المتداخلة في مجموعات صغيرة متفرقة، وقد تنمو المختبرات ذات الطبيعة المتشابهة بشكل منعزل، بل وتخضع المجموعات البحثية أحياناً للحدود الإدارية لا لطبيعة الإشكاليات العلمية.
في المقابل، تولد قوة الجامعة الحقيقية من التلاقي المعرفي؛ إذ يمكن لعالم الرياضيات أن يعمل جنباً إلى جنب مع عالم الحاسوب، ويمكن لخبير القانون أن يتحاور مع مختص تكنولوجيا المعلومات، ويمكن للاقتصادي أن يتعاون مع خبير البيئة، كما يمكن للعلوم الدينية أن تتفاعل وتتحاور مع العلوم الاجتماعية، والقانون، وعلم النفس، والتكنولوجيا.
إن الدمج المدروس بعناية قادر على توفير الفضاء الملائم لهذا التلاقي؛ وبذلك لا تقتصر المكاسب على الكفاءة الإدارية فحسب، بل تتعداها إلى تحرير طاقات أكاديمية يمكن توجيهها لتعزيز التعليم، والبحث العلمي، والابتكار.
وتتزايد الحاجة إلى هذا التوجه في وقت يعيد فيه الذكاء الاصطناعي تشكيل سوق العمل وبنية المعرفة؛ حيث يحتاج الطالب إلى التخصص الدقيق، مقترناً في الوقت ذاته بأساس معرفي متين يمكّنه من إعادة التعلم كلما تغيرت التكنولوجيا. وهكذا تصبح مهارات التفكير التحليلي، والبحث، والتواصل، والعمل عبر التخصصات المتعددة أكثر أهمية من أي وقت مضى.
الدمج المشروط
تتطلب فكرة الدمج بطبيعة الحال قدراً عالياً من الحذر والتروي. أولاً، يجب أن يسير إصلاح منظومة الاعتماد الأكاديمي بالتوازي معها؛ فالعبء الإداري لا ينشأ عن كثرة البرامج الدراسية وحدها، بل ينجم أيضاً عن أنظمة التقارير، وإجراءات الاعتماد، وتعدد أدوات ضمان الجودة.
ثانياً، ينبغي ألا يتوقف الدمج عند حدود تغيير المسميات؛ فجمع خمسة برامج دراسية بخمسة مناهج قديمة لن يثمر سوى لافتة جديدة واحدة. أما الدمج ذو الجدوى الحقيقية فيتطلب منهاجاً أساسياً مشتركاً، ومسارات تخصصية واضحة، وحوكمة جديدة، ومنظومة بحثية أكثر قوة.
ثالثاً، يجب توفير اليقين والضمانات الكاملة للطلاب وأعضاء هيئة التدريس فيما يتعلق بالشهادات، والألقاب العلمية، والانتماء المؤسسي (homebase)، والدرجات الأكاديمية، والأعباء التدريسية، واستمرارية الدراسة، مع تصميم المرحلة الانتقالية بشفافية تامة.
رابعاً، تتطلب التخصصات المهنية معاملة خاصة؛ فالبرامج الدراسية المرتبطة بالتراخيص والمعايير المهنية تترتب عليها تبعات تنظيمية مستقلة، مما يستوجب إشراك النقابات والمنظمات المهنية والجهات التنظيمية المعنية في عملية الدمج.
خامساً، يتعين على الحكومة تقديم حوافز مشجعة؛ فالجامعات التي تنجح في تقليص التشرذم المؤسسي وتعزيز الحقول العلمية في آنٍ واحد تستحق دعماً ملموساً لتطوير قدرات الأساتذة، وتحديث المختبرات، ودعم البحث العلمي والعملية التعليمية.
وقد أكدت وزارة Kemdiktisaintek بدورها أن تحويل البرامج الدراسية لا يهدف إلى إخضاع التعليم العالي لمتطلبات الصناعة وسوق العمل فحسب، بل يشمل التقييم أيضاً جودة التعليم، وكفاءة أعضاء هيئة التدريس، والاستدامة الأكاديمية، والإسهام العلمي، والاحتياجات الاستراتيجية الوطنية، وتحقيق التنمية المتوازنة في الأقاليم.
وهنا تحديداً يكمن الحد الفاصل المهم؛ فالدمج ليس غاية في ذاته، بل هو وسيلة لبناء منظومة تعليم عالٍ أكثر مرونة في مواجهة التغيرات. وإذا ما تقرر اعتماد فكرة الدمج كسياسة عامة، فإن الأولويات واضحة: تبسيط اللوائح التنظيمية، وإصلاح نظام الاعتماد، وحماية حقوق الطلاب والأساتذة، وتقديم الحوافز للجامعات التي تمتلك الجرأة لتعزيز منظوماتها العلمية.
المصدر: www.detik.com/edu