إعادة ترتيب بيت المعرفة
لطالما ظننا أن كل تطور في العلوم يجب أن يمتلك بيتاً إدارياً مستقلاً خاصاً به؛ في حين أن المعرفة العلمية تنمو بطريقة أكثر سيولة ومرونة بكثير من مجرد مسميات البرامج الدراسية.
إن النقاش الدائر حول تبسيط البرامج الدراسية الذي طرحه وزير التعليم العالي والعلوم والتكنولوجيا Brian Yuliarto يستحق أن يُوضع في منظور أوسع. إذ تُشجَّع مؤسسات التعليم العالي على التوقف عن الاستمرار في إضافة برامج دراسية جديدة، والبدء في النظر في دمج البرامج ذات التخصصات العلمية المتقاربة. وتُسجل بيانات وزارة Kemendiktisaintek وجود 34,711 برنامجاً دراسياً موزعة على 4,303 مؤسسات للتعليم العالي في عام 2025.
هذه الأرقام ليست مجرد إحصاءات مؤسسية فحسب؛ فكل برنامج دراسي يترتب عليه تبعات في إدارة المناهج الدراسية، والموارد البشرية، وضمان الجودة، والتمويل، والاعتماد الأكاديمي. وعندما يستمر عددها في التوسع، تجد مؤسسات التعليم العالي نفسها أمام هيكل إداري يزداد تعقيداً باستمرار.
ومع ذلك، فإن جوهر المشكلة لا يكمن في مجرد كثرة البرامج الدراسية؛ بل إن السؤال الأكثر جوهرية هو: هل لا يزال هيكل البرامج الدراسية الذي بنيناه متوافقاً مع الطريقة التي تتطور بها العلوم، والطريقة التي يتطلب بها سوق العمل الكفاءات؟
يتحرك سوق العمل بوتيرة متسارعة للغاية. ويتوقع تقرير مستقبل الوظائف لعام 2025 (Future of Jobs Report 2025) الصادر عن المنتدى الاقتصادي العالمي (World Economic Forum) أن 39 بالمئة من المهارات الأساسية للعاملين ستتغير بحلول عام 2030. وتُعد مهارات الذكاء الاصطناعي والبيانات الضخمة (artificial intelligence and big data)، والشبكات والأمن السيبراني (networks and cybersecurity)، ومحو الأمية التكنولوجية (technological literacy) من بين أسرع المهارات نمواً. وبالتوازي مع ذلك، تتزايد الحاجة إلى التفكير التحليلي، والتفكير الإبداعي، والمرونة، والقدرة على التكيف، والقيادة، والتعلم مدى الحياة.
وتشير هذه التوجهات إلى الحاجة الماسة إلى مزيج من الكفاءات. وفي هذا السياق، يمكن تسمية هذا المزيج بـ "المهارات المركبة" (compound skills)، أي القدرات التي تتشكل من تضافر مجموعة من الكفاءات التي يعزز بعضها بعضاً.
فخريج القانون قد يحتاج إلى الإلمام بالتكنولوجيا وتحليل البيانات، وخريج الاقتصاد قد يعمل مع الذكاء الاصطناعي، وخريج العلوم الاجتماعية قد يتقاطع عمله مع البيانات، والتكنولوجيا الرقمية، والاتصال، والسياسات العامة. إن سوق العمل يتحرك بشكل متزايد متجاوزاً الحدود الفاصلة بين التخصصات.
وعلى التعليم العالي أن يقرأ هذا التحول بهدوء وتروٍّ؛ فليس من الضروري ترجمة كل تطور في الكفاءات إلى برنامج دراسي جديد.
توسيع البيت
ينبغي النظر إلى البرنامج الدراسي بوصفه بيتاً للمعرفة، لا صندوقاً يقيّد تطور العلم.
يحتاج البيت إلى أساس متين؛ وفي التعليم الأكاديمي، يتمثل هذا الأساس في البنية المعرفية (body of knowledge)، والنماذج الفكرية، والنظريات، والمنهجيات، والتقاليد العلمية التي تمكّن الطالب من فهم تخصصه بعمق. كما يحتاج البيت إلى مساحات قابلة للتوسع والتطوير وفق احتياجات قاطنيه.
وتبرز أهمية هذه السمة عندما نميّز بين التعليم الأكاديمي، والمهني، والتطبيقي. فالتعليم المهني والتطبيقي يرتبطان ارتباطاً مباشراً بمهارات محددة، مما يسمح بتطور التخصصات الدقيقة تبعاً لتغيرات الوظائف واحتياجات المهن. أما التعليم الأكاديمي، ولا سيما في مرحلة البكالوريوس، فتتمثل رسالته في بناء الأساس العلمي الذي يمكّن الخريجين من استيعاب تطورات العلوم والتكنولوجيا ومواصلة التعلم مدى الحياة.
وعليه، فإن ظهور مجالات عمل جديدة لا يستدعي دائماً استحداث مسميات لبرامج دراسية جديدة؛ إذ يمكن الاستجابة لمتطلبات الكفاءة من خلال المسارات التخصصية، والتركيزات العلمية، والمقررات الاختيارية، والمشاريع متعددة التخصصات، والمختبرات، والشهادات المصغرة (micro-credentials)، ومختلف التجارب التعليمية.
ويقدم مجال الحوسبة (computing) مثالاً واضحاً على ذلك؛ فعلوم الحاسوب (computer science)، وهندسة الحاسوب (computer engineering)، وهندسة البرمجيات (software engineering)، ونظم المعلومات (information systems)، وتكنولوجيا المعلومات (information technology) تمتلك مجالات بحثية خاصة بكل منها ضمن منظومة الحوسبة المتقاربة. وتصنّف جمعية آلات الحوسبة (ACM) هذه المجالات الخمسة بوصفها التخصصات الرئيسية في الحوسبة. ويمكن أن يستمر تطور هذه المجالات عبر تمايز الكفاءات وتعزيز الحقول العلمية دون الحاجة الدائمة إلى خلق صناديق إدارية جديدة.
وتمتلك إندونيسيا نفسها تجربة جديرة بالاهتمام؛ فقد طبقت جامعة IPB University نظام التخصص الرئيسي والفرعي (major-minor) منذ عام 2005. ويتيح هذا النموذج للطلاب بناء كفاءتهم الأساسية مع اكتساب كفاءات داعمة من مجالات أخرى، وقد أثمر ذلك، وفقاً لـ IPB، عن أكثر من 500 توليفة من الكفاءات.
كما طورت جامعة ITB أنظمة التخصص الفرعي (minor)، والتخصص المزدوج (double major)، والتخصصات الدقيقة، والبرامج متعددة التخصصات. وتُظهر مثل هذه الممارسات أن تنويع الكفاءات لا يتطلب بالضرورة تكثير البرامج الدراسية.
وتمنحنا تجربة جامعة Yale منظوراً آخر؛ ففي عام 2019، شدد Peter Salovey، إبان توليه رئاسة جامعة Yale University، على أهمية تعدد التخصصات (multidisciplinarity) في التعليم الجامعي الأولي (undergraduate). وقد طورت Yale عدداً من المجالات البينية، من بينها تخصص علوم الحاسوب والاقتصاد (Computer Science and Economics)، الذي يجمع بين كفاءات من تخصصات متعددة.
إن الدرس الأهم هنا ليس تقليد هياكل الجامعات الأمريكية أو غيرها، بل هو إمكانية بناء العمق التخصصي واتساع الكفاءات في آنٍ واحد؛ بحيث يصبح البرنامج الدراسي بيتاً ذا أساس علمي راسخ وأبواب متعددة تفضي إلى كفاءات أخرى.
فتح مسارات التعلم
ينبغي أن يترافق تغيير هيكل البرامج الدراسية مع تغيير في طريقة تنقل الطلاب داخل منظومة التعليم العالي؛ وهنا تكتسب فكرة "مسارات التعلم المرنة" (Flexible Learning Pathways) الصادرة عن منظمة UNESCO أهميتها البالغة.
وقد درست منظمة UNESCO، من خلال معهد IIEP، ممارسات مسارات التعلم المرنة في عدد من الدول، بما في ذلك فنلندا، وتشيلي، والهند، وجامايكا، وماليزيا، والمغرب، وجنوب أفريقيا، والمملكة المتحدة. وتشمل هذه المرونة مسارات الالتحاق بالتعليم والعودة إليه، والترابط بين التعلم النظامي وغير النظامي، فضلاً عن الاعتراف بالمعارف والمهارات والكفاءات المكتسبة عبر مختلف التجارب التعليمية والتحقق منها واعتمادها.
كما أوضحت UNESCO أن المرونة تتطلب منظومة داعمة تتمثل في نقل الساعات المعتمدة، وإطار المؤهلات، وضمان الجودة، والاعتماد، والتنسيق المؤسسي.
وهذه الرسالة ذات صلة وثيقة بأجندة تبسيط البرامج الدراسية في إندونيسيا؛ فدمج البرامج الدراسية دون إضفاء المرونة على التعلم لن يسفر إلا عن تبسيط إداري شكلي. أما الإصلاح الأكثر جوهرية فيتطلب إتاحة المجال أمام الطلاب لدراسة مقررات عابرة للتخصصات، وبناء تخصصات فرعية، وتجميع الساعات المعتمدة، والحصول على شهادات مصغرة (micro-credentials)، والمشاركة في مشاريع متعددة التخصصات، وتشكيل ملف كفاءات يتوافق مع اهتماماتهم ومتطلبات المستقبل.
وهنا تحديداً يمكن لأجندة التبسيط أن تجد مساراً أكثر تقدمية: ترشيق الهيكل الأكاديمي، وتوسيع خيارات التعلم.
أما التحدي التالي فيكمن في سوق العمل؛ إذ لا يزال نظام التوظيف، ولا سيما في القطاع الحكومي والشركات المملوكة للدولة (BUMN)، بحاجة إلى التحول نحو النهج القائم على الكفاءة. وتظل مسميات البرامج الدراسية مهمة كهوية أكاديمية، بيد أن مخرجات التعلم، وملفات الإنجاز، والشهادات المهنية، والخبرات العملية في المشاريع، والكفاءات العابرة للمجالات تحتاج أيضاً إلى مساحة أكبر.
فإذا كانت وظيفة ما لا تقبل سوى خريجي برنامج دراسي ذي مسمى محدد، فسيظل الحافز لفتح مسميات برامج جديدة والتمسك بها قوياً. ولذلك، يجب أن يسير إصلاح التعليم العالي جنباً إلى جنب مع مواءمة أنظمة التوظيف من قِبل هيئة BKN، والوزارات والهيئات الحكومية، وشركات BUMN، وقطاع الأعمال.
وفي نهاية المطاف، لا ينبغي قياس نجاح تبسيط البرامج الدراسية بعدد البرامج التي تم دمجها، بل المعيار الحقيقي هو مدى قدرة مؤسسات التعليم العالي على بناء بيوت معرفية راسخة توفر في الوقت ذاته مساحات تعلم رحبة.
إننا لا نحتاج إلى المزيد من الصناديق لاحتواء العلوم المتنامية باستمرار، بل نحتاج إلى هيكل أكاديمي يتيح للطلاب الحركة، والربط بين المعارف، وبناء الكفاءات، والتعلم مدى الحياة.
وفي خضم التغيرات المتسارعة في التكنولوجيا وسوق العمل، لم يعد السؤال الأهم للتعليم العالي هو كم عدد البرامج الدراسية التي يمكننا فتحها، بل ما مدى اتساع المساحة التي يمكننا توفيرها للطلاب لاكتشاف كفاءاتهم ودمجها وتطويرها.
إن المعرفة العلمية في حركة دائمة، ويجب أن يكون هيكل التعليم العالي مرناً بما يكفي لمواكبتها. وعندما يضيق الصندوق بالعلم، فإن مهمة التعليم العالي هي توسيع البيت.
(الكاتب أستاذ كرسي ونائب رئيس الجامعة للشؤون الأكاديمية بجامعة UIN Syarif Hidayatullah Jakarta وعضو مجلس التعليم العالي. نُشر المقال في صفحة الرأي بصحيفة KOMPAS يوم الأربعاء 14 أكتوبر 2026).